小學生的閱讀能力

傅立圻

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前言
學習語文的作用是使人能有效地表情達意和溝通,而閱讀正是語文教學的重點環節。學生可藉閱讀學習到有關語文知識,閱讀也是學習其他學科的基本步驟,所以閱讀能力的強弱便直接影響學生的學習和工作效率。加上現今資訊發達,學生必須掌握一定的閱讀能力,才能使他們在校或將來進入社會,都能跟得上時代步伐。

在學校教育中,閱讀佔有重要的地位,而閱讀能力是受多方因素影響。在平日的教學中,常見學生訴說「看不明白」文章的內容,或是抓不著文章的要旨。作為教師,是有必要去分析學生所遇之困難。學生面對閱讀材料時,最基本是腦袋中必須積存了一定數量的字詞,才能順利閱讀,而通過順利的閱讀,學生才可進一步去理解內容,增長知識。

以下先分析「閱讀能力」的結構,了解阻礙學生閱讀的問題癥結,並嘗試提出改善教學的方法。

 

「閱讀能力」的結構
閱讀既然是學習的基本能力,為了改善教學,首先要弄清楚閱讀能力的內涵。有學者將閱讀定義為「從書面材料中獲取信息並影響讀者的非智力因素的過程。」 這定義說明了閱讀是包含動機及情感因素(影響讀者)的一個認知過程(獲取信息)。既是一認知過程,必定涉及複雜的心理活動。

閱讀時,先由眼睛接收文字符號,通過聯想,結合以往經驗及舊有知識,再經邏輯分析和綜合等一連串思維活動,才把傳入的文字訊息轉換成閱讀者的概念和思想,概念間再組合成較大單位,成為完整的意思去理解 。簡單來說,閱讀是將文字符號轉化成語言訊息的心理活動過程。而這種能力是由多種因素合成的,按梁云鳳(1988)及馮起德(1986)的分析 ,閱讀能力是由認讀能力、理解能力、鑒賞能力、記憶能力四種因素組構而成。

(一)認讀能力。是指對書面語的識字能力,反映於腦袋中常用字詞的儲存量。按《香港小學中國語文課程綱要》(1990)所示,小學生應認識2600字,照這個識字量,閱讀一般文章,認字率可達99﹪ ,若加上學生能適當地運用工具書,對付一般文章應不成問題。然而學生實際上又能否完全達此識字量?有沒有方法可助學生提高認字能力?這點會於下文再作討論。

(二)理解能力。是指對書面語的分析和綜合能力。缺乏此能力,就無法明瞭從認讀能力接收來的訊息,也就不能理解作者想表達的中心思想。而理解的過程,先是理解詞語的含意,再而是句子的含意,然後是文章的篇章結構,最後到理解文章的寫作特色、思想內容。

(三)鑒賞能力。是指讀者在掌握文章內容的基礎上,對作者的思想、觀點以及使用的語言文字加以分析及評價,並引發思考,提出自己的見解。這是理解能力的深化階段。

(四)記憶能力。是指對書面語的儲存能力。因為閱讀的材料只有通過記憶才能被吸收,成為知識的一部份。而記憶的多少,是受多方因素影響:例如認讀能力是否準確和迅速?讀者的已有知識能否幫助理解文章內容?文章能否引起讀者共鳴?還有閱讀的技巧,會不會做摘要、筆記等?如果充分掌握這些技巧,記憶的能力便會提高。

閱讀時如能「認讀準、理解透、評價好、記憶牢。」 速度肯定是快的。但學生若不能充分掌握以上任何一種能力,其學習必受阻礙。

 

影響閱讀能力差異的因素
有些學生學習的速度很快,面對閱讀材料,很快便可理解文章大意,吸收知識。然而有的學生卻怎也不能抓到文章重點所在。以下將按閱讀能力的結構去分析造成閱讀困難的原因。

(一)字詞的再認能力。學生的識字量少,或辨認形近、音近字的能力弱,都會阻礙字詞再認的速度和準確度。有研究指出,若對字詞能快速的辨認,將有助把詞的意義信息迅速用於更高水平的加工,如語法、語義方面的分析。若學生對字詞的編碼(encoding)表現得困難,會浪費在高層次理解中的注意力 ,降低閱讀效率。而學生若根本不能辨認字詞,就更莫說理解內容了。

(二)學生的已有知識。在學習一篇文章時,學生要引用文章的相關知識去理解內容。若學生的背景知識足夠,便能應用到閱讀材料中。反之,學生便難以理解內容。

(三)學生的認知過程。按皮亞傑(J.Piaget)的理論 ,學生面對新的閱讀資料,接收了文字符號後,會將之與原有的機略(schemata)比較,經過同化(assimilation),將原有機略擴充;又經過

調節(accommodation),修改舊有機略或創造新機略。如二者達到平衡,新的知識便順利形成,但學生若無適當之舊有機略,或於比較過程中只達到同化、調節中之一項,均會做成不正常現象。原因可能是學習過程中缺乏指導,不懂將新知識與已有知識作比較和整理歸類。

(四)記憶容量及策略。若學生的短期記憶廣度(memory span)大,在詞的編碼、高層次理解等方面會較快,而且自動化的程度也會增加 。因為記憶廣度大,能同時整理的文章內容也會增加,有助理解能力的提升。相反,若學生缺少記憶能力訓練,記憶廣度狹窄,便會出現隨讀隨忘記的現象。改善方法,唯有指導學生多作筆記,以輔助記憶。

(五)學習動機。對於能吸引學生興趣的文章,自然能引起閱讀的動機,產生驅動力,注意力集中,提高認讀和理解速度。教師應針對學生的好奇心,強調閱讀材料的可讀性。甚至利用適度之焦慮(Anxiety)

去提高學生的閱讀動機,例如提問內容,強調考核等。

 

認讀能力的重要性
學生進行閱讀活動,主要是經過:認讀→理解→吸收,這也是學習的三個基本因素。其中又以認讀能力為首要條件。閱讀時首先接觸的是文字符號,學生必須認識文字符號的形、音、義,才能將上下句,上下段連貫起來,達到理解全篇的目的。

日常教學中(所指包括語文課及其他學科),學生閱讀新課文時,每遇生字新詞時,往往被阻礙而不能順利閱讀下去,進而影響對課文之理解。例如一次三年級科學課中,課文是有關喬木的特徵,其中一個例子是「石栗」,學生分不清「栗」和「粟」的寫法,於是不能對課文產生正確的記憶,在習作或測驗中,很多學生便誤寫作石「粟」。証明在認讀過程中出現錯誤,一定會妨礙知識的吸收。

造成認讀錯誤的原因,主要是學生識字量不足,或於識字時沒有仔細辨認字形,熟記讀音和理解字義,引致概念不清晰。面對新接觸的形近字,只粗略將之同化於舊有機略中,並未進行調節,因此不能將字形分辨開來,造成認讀錯誤。

 

學生掌握字詞的心理歷程
學生學習漢字,其實是要建構起該字的形、音、義三者的聯繫,達致制約的效果:即見到字形或聽到讀音,便能立刻聯想起該字的音、義或形、義,最佳效果當然是將此過程達到自動化階段。

兒童學習漢字,一般都是從粗略輪廓的辨認,到初步繼而牢固的分化,最後在記憶中形成正確的表象。據朱作仁(1984)分析,兒童掌握漢字大概可分以下三個階段 :

(一)對字形結構各組成部分及形、音、義三者建立模糊聯繫的泛化階段。兒童在最早期對字形的各部分仍未能建立正確而完整的聯繫。於是對字形偏旁部首可能出現混淆現象。例如將字形部件的位置掉亂或增多減少筆畫。而由於對字形未能建立正確及牢固的形、音、義聯繫,於是往往將形近字、同音字等混淆。這現象多出現於初入小學兒童,由於此階段兒童仍未能完全具備守恆(conservation)及序列(seriation)概念,對筆畫繁多的方塊漢字是較難準確地掌握的。

(二)對字形結構各部分及形、音、義三個基本因素建立統一聯繫的初步分化階段。在此階段,兒童對字形的基本部分和整體已達到初步分化,唯一是仍未能周全地綜合各部件,故對字形中某些細微部分仍有遺漏或增加,表示對字形還未能非常精確地掌握,仍間中寫錯或讀錯。

(三)形成字形結構各組成部分及形、音、義三個基本因素之間統

一聯繫的牢固精確分化階段。學生在此階段,對字形的再認明顯地加快了,而且亦能按字形偏旁部首的意義歸類。這階段兒童對字形的記憶已達到精確、完整和熟練水平,不單牢記外形,而是以意義記憶為主。

認識兒童掌握漢字的歷程,目的是理解其心理特徵而施以適當指導。例如教授新字時突出部首、偏旁的意義,或利用聯想,與學生會有助學生記憶。

 

影響學生識字能力的因素
學生不能正確掌握漢字的形、音、義,主觀因素是學生對正字法沒足夠認識,或是教與學時不夠認真,教師不著重強化形、音、義的特徵。客觀因素是漢字數目多,結構複雜,筆畫多變,故容易認錯或寫錯別字。以下將分點論述學生掌握漢字的難點。

(一)漢字數量龐大。中國第一部字典,東漢許慎的《說文解字》共收錄單字9353個;現時香港學生較常用的《中華新字典》(1985)收錄的單字(包括異體字)約有8500個;教育署《常用字字形表》(1980)收錄的單字共計4719個;《小學中國語文課程綱要》中亦列明小學階段至少認識2600個漢字。龐大的識字量加上下述因素會降低學習效果。

(二)漢字為表意文字。不同於拼音文字,每個漢字都是獨立的一個個方塊圖形,而形與音可以是毫無關係,於是面對字形,學生不能直接讀出來,往往要轉個彎,搜尋形音的連繫,增加認讀過程的複雜性。

(三)漢字的質量問題( 。漢字中常見一字多音或多義,同音字,形近字,這些都是識字中的困難之處。

1.一字多音及多義:例如「長」,可讀作〝詳〞或〝掌〞,

不同的讀音會表示不同的意義。必須依據上文下理去斷定

讀音及含意。

2.同音字:例如「童」、「瞳」、「僮」等。對於此類

字,必須細致地辨別它們意義和形狀的差別,更要注

意使用時與甚麼詞配搭。

3.形近字:例如「辨」、「辦」、「瓣」、「辮」、

「辯」等。又如「戌」、「戍」、「戊」。這些字的

形體差異很少,但意義卻不同,若不結合形、音、義

教學,是很容易認錯的。

(四)字形筆畫的多少及結構的複雜程度。據研究顯示,一般易認的漢字通常在1-10畫之間。若筆畫在10以上,又分做三、四部分,多斜線及曲線組成,細節又很雜碎,辨認就十分困難,如「疑」、「熟」等字。

(五)學習遷移。 學生學習時,如新字的構字部件、字音與其他已學過的字有相類似,教師在教這類字時如能把握重點,互相比較,會產生正遷移(positive transfer),令新字學習的保持量較多。然而,若教師未能仔細指導學生,或學生抓不著字形特點,這些形、音相近的因素反而會使學習混淆,產生負遷移(negative transfer)。

(六)口語和書面語的互相干擾。香港學生日常慣用之口語有很多不能表現在書面文字上,而文章中的書面語,無論在語法或詞彙上,和日常口語亦有很大差距。若學生儲存的書面詞彙不足,往往只能看懂字形而不明其義。

(七)學生的認知階段。在小學一、二年級階段,學生的識知發展一般位於運算前階段(pre-operational stage)及具體運算階段(concrete operational stage)的過渡。學生對事物的認識主要仍是中心點片見性(centration),在觀察字形時,注意力往往不能覆蓋全貌,於是對字形只留意到顯著特徵而忽略其他細微部分,對形近字便產生混淆。另外,若學生掌握圖形及空間能力薄弱,常會弄不清字形部件配置的關係而致錯誤,如「部」和「陪」;「未」和「末」等字常會混淆。

識字教學的建議
兒童對漢字辨認錯誤,以形錯多於音錯及義錯 。故必須針對字形教學作出檢討。

兒童通常只注意漢字中熟悉的部分,所以教師應通過指導,結合形、音、義,突出字形特徵,引起兒童注意細微部分。強調:

1.字的筆畫相同,位置不同。如「由」、「甲」。

2.偏旁相似。如「住」、「往」。

3.結構部件相同,位置不同。如「部」、「陪」。

4.容易混淆的偏旁。如「人」、「入」。

避免孤立地認字,要透過朗讀、配詞、改錯 、造句、作文等活動,將所學的字詞反復運用及抄寫,令形、音、義三者加強聯繫,增強識記效果,務使將所學存進長期記憶中。

由於形象化思維較抽象思維容易理解及記憶,教師可利用具體的解釋幫助教學。處理形聲字時,應分析形旁的特定意義和音旁代表的讀音,如「藍」從"艸",可向學生提示古時的顏料從植物中提煉;而「籃」從"竹",表示用竹編織的器物。於處理指事類的字時,分析部件代表的意義,甚至利用故事串連各部件,如「染」中的"水"和"木",表示染布時需用之材料及工具,而"九"則表示經多次浸染。亦可運用圖畫幫助解釋偏旁意義,加深記憶。

進行識字教學時不僅要學生懂得幾個漢字,更重要時掌握識字方法,好讓發揮自學能力,提高識字量。於是教師進行教學時,要培養學生自行辨字的能力。注意:

1.順序觀察字形。

2.指導學生在生字中找熟悉的部件,加深對生字的記憶。

3.啟發學生自已進行分析,讓學生利用學過的字進行比

較,用正確語言描述誌該字的組合。此法有助學生組

織思維,養成運用分析方法去進行識字的技能。

4.鼓勵學生用自己的方法熟記字形。由此亦可保証學生

必須留意字形整體而不會疏忽細微,因進行記憶時,

一定要建立完整的表象才可實現。

只有養成運用工具書的習慣,學生在閱讀時遇到生字,才能立即自行翻查,解決認讀困難。

如要提高閱讀速度,學生是要培養猜測生字的能力。主要是運用學生已有的詞彙和語法知識去認知生字。進行時可由漢字的表意形旁猜測生字,或從上下文去估計生字意義 。要注意此方法只為加快閱讀速度,學生應明白事後翻查字典的重要性。

結語
培養良好的閱讀能力,先要有良好的認讀能力。針對識字困難的主觀因素,我們要用嚴謹的態度,讓學生了解認識正字的重要,以及勤查工具書的意義。針對客觀因素,必須著重漢字形、音、義的聯繫,仔細分辨,減少認錯及寫錯別字。

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Copyright © 立圻教學研討室, Aug,1999 (H.K.)
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