行為改變技術的原理與應用


    行為改變技術是行為原理在許多人類情境的運用(包含兒童養育、教育、輔導、心理治療、企業管理、社會工作等情境),相信所有行為都可由學習得來。行為改變技術的功效,積極而言,可增進個體良好行為;消極而言,能消除個體之不適當行為。茲就其特性、理論類型、及其原理與應用,分別敘述如下,並多舉事例說明理論與實際之關聯。

行為改變技術的特性

1、行為改變技術是應用實驗心理學行為原理,客觀而有系統、有步驟的處理行為的有效方法。如矯正以奶瓶喝牛奶習慣,須有實驗者(母親)、受試者(小華)、控制變項(賞貼紙講故事)、反應變項(用玻璃杯喝牛奶)等要件。

2、行為改變技術能解決個人與社會問題,增進人類適應功能。如:以獎金來提高工作效率,以罰款來管制交通、汙染問題。

行為改變技術的理論類型

    行為改變技術源自行為學派,強調可觀察(看得見)、可測量的具體行為。其理論類型大致區分如下:

一、反應性制約

    「制約」是一種事物的成立,以他種事物為先決條件。(如:水遇熱化為水蒸汽,遇熱就是水蒸汽的制約)。反應性制約是刺激的配對與替代,是被動的行為。如:電視廣告運用此原理,人們看見美女產生愉快反應,使汽車(或化妝品)與美女伴隨出現,則會有購買的慾望。又如教學情境也是如此,學生害怕處罰,老師在實施處罰之前,黑臉伴隨出現,因而學生見老師黑臉也會害怕。

二、操作性制約

    操作性制約是反應增強的作用,是後果愉快、滿足需求,而使反應頻率增加,行為較主動的原因是「增強物」的介入。如:自動販賣機的操作 ,投幣立即得到飲料的滿足;打電腦的立即回饋,正確答案出現後的增強 。開會的出席費高,或辦活動的供應物品多,都會造成參加者人山人海,甚至經費不夠的結果。給餐廳服務生較多小費,換毛巾的次數就會增加。學習情境如:幼兒學說再見,拍手或食物都是增強物;學生有好表現時,老師的微笑、拍肩膀、公開鼓勵表揚,造成許多成功事例,足見成就感教學的重要性。

三、社會學習

    班都拉的觀察(模仿)學習,強調環境的重要(境教),行為是個體與環境互動的結果。所謂「見賢思齊,見不賢而內自省」,學校的模範生選舉、杏壇芬芳錄、師鐸獎,社會的模範父(母)親表揚、好人好事表揚,就是觀察(模仿)學習的正面應用。而「上樑不正則下樑歪」、「殺雞儆猴」、「殺一儆百」,就是觀察(模仿)學習的另一面應用。

四、認知行為改變

    觀念是行動的指引,有正確的觀念,才有正確的行動。人們的困擾不是來自事情本身,而是來自人們對事情的看法。換言之,不合理的想法會造成情緒的困擾。因此,要矯正不當行為,就要糾正當事人不合理的想法,改變其情緒,建立合理的信念。如:戒菸的正面認知,是戒菸可以省錢,不抽菸的飲食味覺比較香;而戒菸的反面認知,是抽菸會致癌。若能認知戒菸的正反面結果,就會改變不當行為。 

增進個體良好行為的行為改變技術

五、行為的塑造與串連(逐步漸進法)

     行為是逐步養成的(連鎖原理),如同雕塑家的捏泥巴,經過許多步驟,複雜的過程,才能完成一件作品。又如造句,由若干單字、造詞,連接而成句子。其他如體操、彈琴、電器操作手冊、學騎腳踏車、運動選手以播放影片慢動作而學技能,都是由若干分解動作串連而成,先學會簡單基本動作,進而學會複雜行為。所謂「工作分析」,就是把抽象複雜的教材,逐層分析成為簡單易懂的基本元素;即使是一個洗手動作,也能分解成十七步驟。「馴夫記」能使大男人主義者下廚房煮飯的過程,就是行為塑造( 逐步漸進法 )的巧妙運用。然而,行為塑造若使用不當,也會因誤用而產生反效果,如小偷屢次得逞,便由大偷而成大盜;又如小孩好哭,逐步養成以哭為威脅取食的手段。

二、正增強作用

    獎賞是教育上的金科玉律,守規矩的學生會得到鼓勵,所以更樂於守規矩。小女兒跟媽媽到超市買東西,表現順從與合作,媽媽說:「你很乖,去買乖乖吃」,以此經驗,類推到下回再到超市或上街購物的同樣表現。正增強作用對不正常的人也有效。有一植物性白痴,躺在床上十八年未學任何動作,實驗以甜牛奶注入口中,仍可訓練舉右手垂直。另一強壯白痴,以口香糖為增強物,訓練吞食藥丸。都是成功的例子。

增強物大致分為三類:原級增強物、次級增強物、社會性增強物。

    原級增強物,指稱「飢而食,渴而飲」的人類基本需求,但若不缺時則無效。次級增強物,是能代替原級增強物的籌碼,如:金錢,「人為財死,烏為食亡」「有錢能使鬼推磨」,若烏也被教以金錢換食物,則也會為金錢而賣命;教猩猩以一枚籌碼投入自動販賣機取食,再教其拉動另一部機器把手而得籌碼,則猩猩會不停工作。社會性增強物,是概括性的增強物,教師對學生的關懷友情、鼓勵表揚讚賞、加分、榮譽、成就感教學,均屬之。其效果往往大於物質增強。普利馬克原則,以行為本身為增強物,「以其人之道,還治其人之身」。如小孩大多喜愛看電視,看電視就是行為本身,使看電視之時間漸減,而漸增看書的時間,也就是以看電視為誘因,轉變為看書的習慣。上述幾類增強物,都是外在的,不如內化為內在滿足的自我增強,自我肯定,「不以物喜,不為己悲」的內在增強,效果最強且持久。每個人對增強物的喜好有個別差異,甲的補品,也許是乙的毒物。所以不可一概而論,應先作增強物調查,使增強物配合個別需要。使用增強物應注意的原則是:增強物方便取得,手續簡便,而不是以滑雪或看電影等不易立即實現的酬賞為增強物;增強物要立刻提供,不僅要善有善報,而且要立即就報,(即時獎賞表揚的效果較好);增強物宜可重複使用,(連續給糖必生厭膩);增強物有足夠效力,分量配合需求。

三、負增強作用

    負增強是一種威脅,但尚未執行;若不當行為一發生,立刻執行威脅,就是處罰。換言之,負增強是免於受制裁或痛苦的威脅,而增強目標行為,做出合格行為,以脫離痛苦厭惡的情境。負增強作用的語法是:假如不..,就要..。(例:假如不寫作業,就要取消下課時間來寫作業。)

    負增強作用分為兩類:一類是逃脫行為。如:烈日下會走避到陰涼的地方;或脫掉一雙窄小難受的鞋子;或按期繳款,免受過期的處罰;或上課專心,以免放學後留校一小時。另一類是防患行為。如:法律明訂犯扎法後果而不觸犯;遵守交通號誌免於受罰;用功準備考試以防成績不好而受罰。

四、類化作用與辨別作用

    類化作用大致分為兩類:一類是刺激情境類似,兩種刺激愈相似,愈易類化。幼兒學叫爸爸,若形貌愈像,愈會讓幼兒強認爸爸。所謂「愛屋及烏」,學生敬愛某位老師,因而對其

    擔任的課程也特別喜歡。另一類是運用舊經驗,「一朝被蛇咬,三年怕草繩」。又如:要求小孩到圖書館肅靜,可先到教堂做禮拜的經驗。若刺激明顯不同,則會產生辨別作用。如:紅燈止步綠燈行;又如:辨別是非,分明青紅皂白。辨別作用對反應而言,謂之選擇增強。見馬呼之為馬,則給予增強;若指鹿為馬,則不予增強。

五、代幣增強作用

    以符號(象徵物)代替實物獎勵。如:積分制、點卷、籌碼、榮譽卡、貼紙、行為契約,以兌換獎品實物。日常生活的運用不勝枚舉,某選舉以千元購得支持卡,若當選則兌換十倍的價碼,真是應用此方法之高招。使用代幣制的優點有:實施方便、避免飽足、標準客觀、可同時用於多數人。而使用代幣制的缺點有:相互收受使用、卡片易偽造、購實質增強物的花費大。

六、模仿原理:身教與境教(刺激控制法)

    身教就是示範法,教師以身作則,提供良好學習楷模,學生看樣學樣。或是觀察學習,如:考試作弊記大過乙次,以儆效尤。身教的要素之一,是楷模的特性,年齡性別較接近者、社會地位高者、成功的名人專家,較易被模仿,因其較容易成功。其二是觀察者的特性,注意力集中、動機強烈者,較易模仿成功。其三是模仿的過程,楷模行為得到何種獎懲,深深影響模仿行為。境教是安排環境以改變行為。節食減肥者,於冰箱門貼著美女照片,寫上警句:「看!少吃就會這麼美」,控制取食的慾望。有一位名作家,為了專心於書房寫作,命僕人取走外衣,無外衣蔽體,不得外出,只好留室內潛心著作。都是刺激控制法的妙用。

七、增強的分配方式

    增強的分配方式有「連續增強」與「間歇增強」之分。「間歇增強」又分為「比率分配」與「時距分配」,各有「固定」與「變動」二類。固定的「比率分配」如:按件計酬,或是每上一課休息十分鐘。變動的「比率分配」如:吃角子老虎,或是推銷員的售出商品。比較事例:老師發問,學生按次序輪流回答,是固定的「比率分配」。若以抽籤方式回答,則是變動的「比率分配」,效果較好。固定的「時距分配」如:每週一檢查作業。變動的「時距分配」如:臨時抽查作業。比較事例:段考是固定的「時距分配」;臨時考則是變動的「時距分配」。一般而言,間歇優於連續,變動優於固定。而比率又優於時距,因為比率式按件計酬值得加班,而時距式不必多賣力加班。

消除個體不適當行為的行為改變技術

一、消弱作用(停止增強)

    消弱作用是使個體反應得不到回饋,而消弱行為。上課時老師發問,某生數次舉手皆得不到機會,之後該生不想再舉手。又如某女老師在課堂上無心說了一句引人遐思的雙關語,學生起哄,老師若無其事,自然就會消弱笑鬧場面。又如哭鬧小孩,若不予理會,待表現乖巧,才給予注意微笑,就會削減哭鬧,養成正當行為。使用消弱作用應注意的是:扣留增強到相當久,例如不理會哭鬧小孩要狠心,即使在地上連滾帶爬,也不可心軟而前功盡棄。此外,管制增強要全面合作,態度一致,如訓練小孩於正餐吃飯而不吃零食,就要在除了正餐間以外,管制所有可能取得食物的機會,才能發生效用。再者,反應動作要十分吃重、付出相當代價,才給予增強,如買獎券,若每張二十元,則不中也不痛不癢;若每張千元,數次不中,則因代價太高而放棄。

二、增強相剋行為(相互抵制)

    甲刺激產生痛苦的反應,乙刺激產生愉快的反應,若使愉快反應強於痛苦反應,且兩行為不並存,則乙刺激會取代甲刺激。依此原理,則可安排無法並存的兩行為,以好行為代替不當行為。如:唱歌與哭鬧兩行為不能並存,小女孩若起床唱歌則得貼紙,就會剋除哭鬧行為。又如興奮與平靜是不並存的行為,某生愛吵鬧,若選為風紀幹事,為了維持秩序,某生自己就不再吵鬧。

三、敏感遞減法(逐減敏感法)

    逐減敏感法是消除焦慮、緊張、懼怕的行為治療法。例如:女生怕蛇,則設計安排有系統地呈現刺激,以逐漸降低消除恐懼症。首先在遠處呈現假蛇,由他人觸摸,並未有危險反應;再向前移近,也不見危險;繼之出現遠處真蛇,漸漸移近,手扶他人手以摸蛇,最後親手摸蛇而不會懼怕 。又如肌肉放鬆訓練,也是此原理的運用。

四、飽足法(飽和原理)

    飽足法是給太多的增強物,多到不能處理而厭膩。某生上課喜歡轉動筆桿,難免分心,教師指定他不停地反覆此動作,直到產生厭煩痛苦而戒除該不當行為。常例戒菸,令其猛抽菸,直到頭昏腦脹而產生厭惡,但要小心運用以免傷害身心。又如某飲食店,以炸大蝦著名,但每人限吃一尾,不會產生飽足而有再光顧的欲求,此為避免飽足的妙用。

五、撤除正增強

    撤除正增強可分為「隔離法」與「虧損法」。以實例來說,「隔離法」如:喜歡遊戲的兒童,若不遵守規定,就不讓他遊戲。某生是桌球代表隊,卻犯抽菸的不當行為,教練警告他,若再抽菸就要取消代表隊資格。「虧損法」是扣除其所擁有的增強物。如:逾期還書要罰款;不守常規要扣操行分數;開車超速要被開罰單。但要注意的是,扣除增強物應考慮當事人是否付得起的數量,若當事人一貧如洗,則罰重款會有困難。

六、遠離增強物(禁制法)

    遠離增強物是調整環境,移走引人作怪的刺激。老子說:「不見可欲 ,使心不亂」。例如:菸毒勒戒所,就是使吸菸毒者避開誘惑,而戒除菸毒之癮。又如:學生上課搗蛋,老師將其移開鄰座,使調皮學生沒有任何接應,缺乏任何增強。然而使用禁制法應小心,以免誤用。學生上課搗蛋,若老師令其罰站教室後,正合該生心意,視野擴大,無法制止其作怪,若再令其罰站走廊,更是逍遙自在。所以使用者務必了解學生心態。

認知行為改變技術

一、合理情緒治療法

    以合理的認知,來培養健康的情緒狀態。人們許多的情緒困擾,經常是當事人的不合理看法,戴有色眼鏡跟自己過不去。因此,觀念的重建,轉移情緒,是化解之道。例如:失戀產生不安情緒,常安慰之「天涯何處無芳草」。又如:考試落榜,自責過甚而痛苦,則以「塞翁失馬,焉知非福」安慰之。人們的情緒困擾,或人與人之間的誤解,也常起因於成見與偏見。例如列子書中記載一則寓言:某人遺失斧頭一把,懷疑鄰人之子所偷,因而見鄰人之子走路動作舉止,都覺得像小偷;日後,在井內尋回,再視鄰人之子行為態度,怎麼看都不像小偷。此乃不合理的成見與偏見使然。

二、自我解惑法

    自我解惑法是分析解決問題的有系統思考步驟。大致分成五個步驟:首先要面對困難,人生不如意事十之八九,有困難是不可避免的,要鼓勵當事人勇於面對困難,而不逃避問題;其次要認清問題,透過討論將籠統的疑惑,界定得更清楚;再次是列舉對策與研判對策,以腦力激盪法,想出一切可能的解決辦法,並考慮各對策的優劣得失與後果;最後確定實施對策,天下沒有百利而無一害的方法,所以要通權達變,「兩害相權取其輕,兩利相權取其重」即是可行之道。

三、自我肯定訓練

    自我肯定訓練是懂得拒絕別人的技巧,能表白自己的意願,有主見,有自信心,合情合理,不遷就他人無理的要求與干擾,以免造成埋怨、後悔、自責、膽怯的後果。一般人常礙於情面,不知如何拒絕別人,常常開不了口。例如:心不甘情不願地難以回絕朋友的借錢;或室友的錄音機吵到自己的專心讀書準備考試,卻又不好意思吭聲,只有滿肚子的悶氣。自我肯定訓練的過程是:真實的敘述、誠懇的表達、合理的聲明、明智的果決,坦誠地表明自己的主張。自我肯定訓練可以說是改變個人性格的重要措施,它所運用的原理仍屬行為改變的過程,但是含有相當多的認知成份。

四、自我教導訓練

自我教導訓練是當事人教導自己應付焦慮、痛苦、恐怖的不利情境,面對現實,積極的看法。自我教導的語氣,常是自我支持、自我勉勵的話。例如:在恐怖情境中,自言自語:「不要怕,要冷靜」;學開車,自已說:「小心點,手腳要放鬆」;打籃球,自己說:「對準籃圈,球要抓牢 」;參加考試,警惕自己:「不要緊張,慢慢想」。這些都稱為自我教導訓練。總之,行為改變技術簡便易行,只要稍微用點心思就會做。雖然難免有挫折,人類的個別差異很大,從「社會平衡論」或「天生我材必有用」的觀點而言,整個社會是常態的,由形形色色的人組成,各有所長,各司其職,各安其所。有的人是小柴棒,有的人是大棟樑,小柴棒如何能成為大棟樑?只要適材適所,社會就能平衡,又何必強求?孔子弟子三千,成德達材者不過七十二而已。過去教育重視精英教育,今日教育兼顧英才與通才,責任與壓力加重,因此要善用教育原理方法,相信行為改變技術對今日教育有所裨益。

呂祝義

作者係澎湖縣鎮海國民中學校長,現就讀高雄師範大學教育研究所博士班。

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